A educação que não acontece

Sobre incentivos, escolhas públicas e o futuro do aprender no Brasil

João Francisco Lobato, Inteligência Democrática (14/08/2026)

A miragem dos números e a sombra do real

O Brasil gasta cerca de 5% do PIB em educação, percentual próximo da média da OCDE, mas os resultados no PISA estagnam há mais de uma década. A frase, repetida em relatórios e discursos, contém uma verdade e uma armadilha.

A verdade é alarmante. No PISA 2022 — o dado internacional mais recente disponível —, o país marcou 379 pontos em Matemática contra 472 da OCDE; 410 em Leitura contra 476; e 403 em Ciências contra 485, ocupando a 65ª posição em Matemática, 52ª em Leitura e 62ª em Ciências entre as 81 nações participantes, quase inalteradas desde 2009, segundo a OCDE e o INEP.

Setenta e três por cento dos jovens de 15 anos estão abaixo do nível 2 em Matemática — o mínimo que a OCDE considera necessário para a vida adulta. A armadilha é supor que 5% do PIB signifique dinheiro bem aplicado.

O analfabetismo absoluto recuou: o IBGE registrou em 2024 o menor índice da série histórica. Mas a vitória é pírrica. O analfabetismo funcional — medido pelo Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), que avalia a população de 15 a 64 anos — permanece em 29%, o mesmo patamar de 2018, segundo o Inaf 2024.

Mais grave: como aponta a UNICEF, 17% dos que concluem o ensino médio são, na prática, analfabetos funcionais. O sistema, em parte, produz certificados sem garantir conhecimento.

A tese deste ensaio é que tamanha paralisia não decorre de escassez fortuita de recursos, nem de incompetência pura, nem de fatalidade histórica. Ela persiste porque a arquitetura de incentivos do jogo político, burocrático e econômico premia quem mantém o sistema como está, enquanto os custos da tragédia educacional se diluem sobre toda a sociedade.

Como mostrou Mancur Olson, quando os custos são diluídos e os benefícios concentrados, a coalizão que defende o status quo é forte e organizada, e a que poderia exigir mudança é fraca e dispersa.

Uma nota de honestidade metodológica: este ensaio adota, como lente analítica, a Teoria da Escolha Pública (Buchanan e Tullock). Trata-se de uma escola de pensamento com pressupostos normativos próprios — a desconfiança em relação ao Estado e a ênfase nos incentivos individuais —, não de uma perspectiva neutra ou única. O leitor deve ter isso em mente: a escolha dessa lente organiza o diagnóstico e, como toda escolha teórica, ilumina certos aspectos e obscurece outros.

É preciso, desde já, distinguir duas perguntas que este ensaio procura responder — confundi-las seria o erro mais fácil a cometer. A primeira é: por que, sabendo o que funciona, nada muda? A resposta é a economia política dos incentivos: a arquitetura do jogo político, burocrático e econômico premia quem mantém o sistema como está. A segunda é: para onde a mudança deveria ir? A resposta mais radical vem de Augusto de Franco — e, antes dele, de uma tradição que remonta a Ivan Illich. Num mundo em que a IA digital e a IA física redefinem o aprender em menos de uma década e meia, aperfeiçoar a escola pode não bastar; pode até ser contraproducente. É preciso desescolarizar a sociedade, transformando-a num tecido de ambientes de aprendizagem, numa escola-não-escola. A primeira tese explica a paralisia; a segunda, a direção da saída. Elas não se contradizem: sem enfrentar os incentivos, nenhuma transformação decola; sem a escola-não-escola, a transformação não saberia para onde ir.

O diagnóstico tradicional e suas insuficiências

O diagnóstico convencional, consolidado em dezenas de estudos da OCDE, do Banco Mundial, do Todos pela Educação, do INESC e do IIPE-UNESCO, organiza-se em eixos conhecidos. Todos factualmente corretos. Todos tragicamente incompletos.

Primeiro, o investimento inadequado e mal distribuído. O gasto por aluno no Brasil é de cerca de US$ 3.872 por ano — 31% da média da OCDE, que alcança US$ 12.438, segundo o Education at a Glance 2025 e o Anuário do Todos pela Educação. Há ainda uma distorção histórica: o aluno do ensino superior público, majoritariamente de famílias de maior renda, recebia historicamente mais investimento que o da educação básica. O debate técnico brasileiro sobre a suficiência desses recursos se organiza em torno do Custo Aluno Qualidade (CAQi/CAQ), parâmetro que estima quanto seria necessário gastar por aluno para garantir condições mínimas de qualidade — e que permanece, em grande medida, não implementado. Como o PIB per capita brasileiro é baixo — cerca de dez mil dólares, ante quarenta e cinco mil da OCDE —, mesmo 5% do PIB geram um valor por aluno insuficiente para infraestrutura, salários docentes competitivos e materiais pedagógicos.

Segundo, a má gestão dos recursos existentes. O relatório do INESC mostra que o aumento de 12% nos gastos federais em educação foi puxado quase integralmente por despesas obrigatórias — a complementação da União ao Fundeb e o programa Pé-de-Meia —, enquanto as despesas discricionárias, que financiam formação de professores, infraestrutura e inovação pedagógica, permanecem estagnadas. A fragmentação em 5.570 sistemas municipais, com capacidades de gestão muito desiguais, agrava o quadro: municípios com gastos por aluno semelhantes apresentam resultados muito diferentes no IDEB, como mostra estudo do IPEA.

Terceiro, a crise na formação e na atratividade docente. Vivemos o que a Revista Pesquisa FAPESP batizou de “apagão das licenciaturas”: queda acentuada de ingressantes e déficit de professores habilitados. Os dados do Enem e do ENADE revelam que os licenciandos estão entre os piores desempenhos entre todos os cursos superiores — um ciclo que tende a se autoperpetuar. O Global Teacher Status Index, da Varkey Foundation, coloca o Brasil nos degraus mais baixos do prestígio social do professor. O TALIS 2024 confirma: apenas 14% dos professores brasileiros concordam que são valorizados pela sociedade, contra 22% na OCDE.

Quarto, a infraestrutura deficitária — escolas sem saneamento básico, bibliotecas, laboratórios e acesso adequado à internet, sobretudo no Norte e no Nordeste. Quinto, o currículo extenso e raso: a Base Nacional Comum Curricular, com centenas de habilidades, produz um ensino enciclopédico e superficial, quando os países de melhor desempenho no PISA adotam currículos enxutos, como recomenda a OCDE. O ensino médio, por sua vez, sofre de crise de identidade: a reforma do Novo Ensino Médio (Lei 13.415/2017) tenta endereçar essas questões, mas enfrenta desafios de implementação e críticas sobre seus efeitos nas desigualdades.

Uma lacuna que este diagnóstico costuma ignorar é a educação infantil (creches e pré-escola). É a etapa com a maior desigualdade de acesso do sistema: enquanto a pré-escola, para crianças de 4 e 5 anos, está praticamente universalizada, com mais de 90% de atendimento, a creche, para crianças de 0 a 3 anos, atende apenas cerca de quatro em cada dez crianças — e o acesso é ainda menor entre as famílias mais pobres e as crianças negras e indígenas. O Plano Nacional de Educação fixou a meta de universalizar a pré-escola até 2016 e atender 50% da demanda de creche até 2024; nenhuma das duas foi plenamente cumprida. A omissão é grave porque é justamente nessa fase que a literatura econômica — dos estudos de James Heckman às avaliações de programas de primeira infância — localiza os maiores retornos do investimento educacional, tanto em aprendizado quanto em redução de desigualdades ao longo da vida. O Marco Legal da Primeira Infância (Lei 13.257/2016) reconhece essa prioridade, mas o financiamento e a expansão da oferta seguem aquém do necessário. Um diagnóstico que se pretende completo não pode omiti-la.

O resultado é um padrão que se repete desde 2005, com uma novidade que precisa ser reconhecida com honestidade: o IDEB 2025 avançou nas três etapas, mas o avanço é lento, desigual entre estados e redes, e insuficiente diante das metas. O Brasil melhorou no básico — acesso, matrícula, fluxo —, mas emperrou nas etapas que exigem qualidade pedagógica. E aqui está a limitação central deste diagnóstico: ele é factualmente correto, mas raramente enfrenta a pergunta mais incômoda — por que essas mesmas causas são identificadas há décadas, em dezenas de relatórios, e nada muda de forma estrutural? A resposta não reside na pedagogia. Reside na política, na economia e nos incentivos.

O diagnóstico profundo: a economia política do fracasso

Para compreender a imobilidade brasileira, recorro a duas lentes: a Teoria dos Incentivos e a Teoria da Escolha Pública, tal como formulada por James Buchanan e Gordon Tullock em The Calculus of Consent.

Buchanan, Nobel de Economia em 1986, aplicou as ferramentas da economia — racionalidade, incentivos, maximização de utilidade — à análise do comportamento político. Sua definição mais célebre é a da política “sem romance”: governantes, burocratas e legisladores, como qualquer agente racional, buscam maximizar seus próprios interesses — votos, orçamento, poder, permanência no cargo. O Estado não é um ente benevolente e onisciente; é um conjunto de atores que respondem a incentivos próprios.

É preciso, porém, reconhecer o limite dessa lente. A Escolha Pública assume atores racionais, mas o comportamento humano — inclusive o político — é também emocional, ideológico e identitário. Professores que persistem em condições adversas, gestores que resistem à corrupção, lideranças que sacrificam a reeleição por uma causa — nenhuma dessas condutas cabe no modelo do maximizador racional. O que a teoria oferece é a estrutura: a arquitetura de incentivos que torna a permanência mais barata que a mudança. As motivações emocionais explicam as exceções — Sobral, Pernambuco, os professores vocacionados; a estrutura de incentivos explica por que essas exceções, no Brasil, não se tornam a regra.

Dessa perspectiva decorrem três implicações: a busca de renda (rent-seeking), a expansão orçamentária burocrática e o ciclo político-eleitoral. O interesse público, nesse jogo, é frequentemente preterido — não por maldade, mas por estrutura.

O primeiro beneficiário do status quo é o setor de ensino privado. Se a educação básica pública se tornasse excelente, gratuita e universal, parte da classe média e alta migraria para ela. A perpetuação de uma escola pública ruim atua como ferramenta de vendas do setor privado: se o Estado falha, os pais se veem forçados a pagar mensalidades para garantir o futuro dos filhos. É justo, contudo, matizar: o setor privado brasileiro é heterogêneo — há desde escolas de elite até instituições de baixa qualidade — e parte dele pressiona por qualidade. Os incentivos privados são mistos, não uniformes.

O segundo beneficiário é a burocracia estatal, sob a chamada “cultura do orçamento”. Se o analfabetismo funcional ou a evasão fossem erradicados em quatro anos, os programas emergenciais, os fundos específicos e as secretarias criadas para combatê-los perderiam orçamento ou razão de existir. Criar novas metas de gastos é politicamente mais vantajoso para a máquina pública do que atingir eficiência com os recursos existentes, como mostra o INESC.

O terceiro beneficiário é o capital político da dependência social. Uma população com baixa instrução e pouca capacidade de pensamento crítico é mais vulnerável a discursos demagógicos e trocas assistencialistas de curto prazo. Importa, porém, distinguir consequência estrutural de estratégia deliberada: não há evidência de que lideranças planejem manter a população desinstruída de propósito. O que existe é um incentivo estrutural, não uma conspiração. A literatura sobre clientelismo e educação é mista: há evidências de que programas de transferência de renda no Brasil se associaram a maior participação política, não a maior docilidade.

O quarto beneficiário é o sindicalismo de corporação. Os sindicatos da educação desempenham papel legítimo na defesa dos direitos trabalhistas, mas operam sob incentivos específicos da categoria. Há resistência corporativa, historicamente documentada, contra avaliações externas de professores e mecanismos de demissão por ineficiência, como documenta o BID. Cabe matizar: os sindicatos não são unidimensionais — em alguns contextos houve parcerias produtivas, como na Finlândia, onde foram parceiros da reforma educacional, como mostra Sahlberg. A tendência corporativa de blindar a categoria inteira é real, mas não universal.

O quinto beneficiário é o ciclo eleitoral de curto prazo — a assimetria temporal mais estrutural de todas. A educação é uma política cujo retorno real demora de quinze a vinte anos; o ciclo político dura quatro anos, às vezes dois. Para o político, o incentivo é gastar em obras físicas — quadras, pinturas, ginásios — visíveis imediatamente, mesmo que o ensino lá dentro continue ruim. O governante que enfrenta sindicatos, propõe meritocracia e centraliza gestão colhe custos políticos imediatos e benefícios que só seu sucessor colherá.

Há ainda dois fenômenos menos discutidos. O primeiro é a “indústria do diagnóstico educacional”: um ecossistema de ONGs, consultorias, fundações e organismos multilaterais cujo financiamento e relevância se atrelam à percepção de crise permanente. Implementar soluções em escala é mais caro, mais arriscado e politicamente mais custoso do que diagnosticar. Por isso, o sistema produz muitos diagnósticos e poucas transformações. É uma hipótese sobre incentivos estruturais, não uma acusação de má-fé: há organizações que contribuíram para avanços concretos, como o Todos pela Educação na aprovação do Fundeb. O ensaio, ele próprio um diagnóstico, não escapa inteiramente dessa ironia estrutural.

O segundo é a elite ausente da escola pública, talvez o fator mais estruturante. Segundo o Todos pela Educação, cerca de 20% das matrículas da educação básica estão na rede privada, mas esse percentual se concentra nas famílias do terço mais rico. Juízes, parlamentares, ministros, CEOs e jornalistas de influência não colocam os filhos na escola pública. Os sistemas de alta equidade — Dinamarca, Finlândia, Japão, Coreia do Sul — têm em comum o fato de as elites utilizarem a escola pública. No Brasil, como as elites estão fora do sistema, a educação pública é sempre “problema do outro”. Quando os filhos de quem decide o orçamento não frequentam as salas que eles financiam, o senso de urgência desaparece.

Para mitigar a percepção de fracasso sem enfrentar suas causas, o sistema adotou ainda a aprovação automática como maquiagem institucional. Vale reconhecer que a literatura sobre retenção versus promoção automática é ambígua: a retenção também tem efeitos danosos, e a progressão continuada, em si, não determina o resultado — depende do apoio pedagógico associado. O problema brasileiro não é a progressão em si, mas sua aplicação sem o suporte que a tornaria pedagogicamente defensável: crianças chegam ao nono ano sem proficiência leitora adequada, aprovadas todos os anos, como documenta o INEP. O IDEB melhorou nos anos iniciais justamente pelo componente de fluxo; o aprendizado real, medido pelo SAEB e pelo PISA, avançou pouco ou estagnou.

Honestidade intelectual: este diagnóstico tem riscos. Atribuir o fracasso exclusivamente a fatores políticos seria tão redutor quanto o diagnóstico puramente técnico — a realidade é multifatorial, com restrições reais de recursos, desigualdades sociais profundas e fragilidades institucionais. E há exceções luminosas — Sobral e a rede estadual de Pernambuco mostram que é possível transformar a educação pública mesmo sem as elites no sistema, desde que haja liderança política consistente e gestão profissionalizada, como demonstram o Banco Mundial e o IPEA. Mas as exceções, no Brasil, confirmam a regra de uma estrutura cujos incentivos favorecem a permanência do problema.

Por que não se faz o que deveria ser feito?

Se sabemos o que funciona, por que as reformas não acontecem?

A primeira resposta é o horizonte temporal. Reformas educacionais profundas levam de dez a vinte anos para mostrar resultados. A Finlândia colheu os frutos da reforma de 1972–1977 apenas nos anos 1990, como mostra Sahlberg. Sobral começou a melhorar significativamente após uma década de prioridade ininterrupta, segundo o Banco Mundial. Os ciclos eleitorais brasileiros, no entanto, são de dois a quatro anos. A educação exige paciência; a política exige pressa. Mas há uma razão mais profunda para desconfiar desse horizonte: não dispomos de uma década e meia para esperar resultados — não propriamente em razão do curtoprazismo da política, e sim porque a IA digital e a IA física (os robôs) vão mudar tudo antes disso. Uma reforma que amadurece em duas décadas chegará tarde demais num mundo em que o próprio objeto da educação estará sendo redefinido pela automação.

A segunda resposta é o federalismo sem coordenação efetiva. O Regime de Colaboração previsto na Constituição de 1988 nunca foi plenamente regulamentado. A municipalização, implementada a partir da LDB de 1996 e do Fundeb, pulverizou a gestão entre 5.570 municípios, muitos sem corpo técnico qualificado — mas cada um com sua secretaria, seus cargos, suas diretorias. A cada troca de governo, projetos e prioridades mudam. Estudo do IPEA sobre o Plano de Ações Articuladas mostra que a descontinuidade é um dos gargalos mais persistentes do sistema.

A terceira resposta é a cultura política do campo educacional. O campo desenvolveu forte tradição de resistência a avaliações externas e métricas de desempenho, frequentemente rotulando a prestação de contas de “neoliberal” ou “meritocrático”. O resultado é um tabu em torno da mensuração de resultados — exatamente o que países como Finlândia e Estônia fazem com equilíbrio: avaliam para melhorar, não para punir. A RAND Corporation documentou repetidamente que sistemas que combinam avaliação rigorosa com apoio aos professores obtêm melhores resultados.

A quarta resposta é a ausência de coalizões de reforma estáveis. Na Finlândia, a reforma unificou partidos de esquerda e direita, sindicatos e empresários; em Cingapura, a educação foi prioridade nacional por cinquenta anos. No Brasil, as coalizões em torno da educação são episódicas — e, enquanto não se formar uma aliança de longo prazo capaz de sustentar o custo político da mudança, a reforma não virá.

Os modelos que estão dando certo — e por quê

Não existe um modelo único a ser copiado, mas existem princípios comuns que atravessam culturas e continentes. Uma ressalva de partida, porém, se impõe: os modelos que examinamos a seguir provam algo importante e algo limitado. Provam que a transformação é possível mesmo em condições adversas. Mas não podem servir de paradigma para o Brasil de hoje — não porque tenham fracassado, mas porque aperfeiçoam um modelo cujo tempo se esgota. Eles são passos necessários; a questão é se são suficientes. Como veremos, não são.

A Finlândia foi, por décadas, o exemplo paradigmático. A reforma de 1972–1977 unificou a escola básica, elevou a formação docente ao nível de mestrado obrigatório e construiu um dos status sociais mais altos do magistério no mundo. O resultado: desempenho consistentemente alto no PISA e uma das menores correlações entre nível socioeconômico e aprendizado. A lição finlandesa não é a planta arquitetônica — a Finlândia é um país pequeno, rico e homogêneo —, mas a demonstração de que princípios funcionam: formação docente de alto nível, currículo enxuto, avaliação formativa, equidade como prioridade e consistência política por décadas.

A Dinamarca prova que a equidade não precisa vir às custas da excelência. Com educação gratuita da pré-escola à universidade, avaliação formativa e forte ênfase em pensamento crítico, o sistema mantém alta inclusão e baixa correlação entre origem social e desempenho, segundo a OCDE e a Comissão Europeia.

Na Ásia, a Coreia do Sul e o Japão oferecem tanto o milagre quanto o alerta. A Coreia, que nos anos 1960 já havia universalizado a alfabetização após as campanhas do pós-guerra e era um dos países mais pobres do mundo, alcançou 527 pontos em Matemática no PISA 2022 — sexto lugar global. Os pilares: valorização cultural extrema do esforço acadêmico e professores com alto status — 35% sentem-se valorizados, contra 14% no Brasil, segundo o TALIS 2024. Mas o modelo coreano é também um dos mais criticados: a pressão sobre os estudantes é extrema, com uma das maiores taxas de suicídio juvenil entre países da OCDE, e o sistema paralelo de tutoria privada (os hagwon) aprofunda desigualdades apesar de um sistema público formalmente equitativo, como analisa Jones. A competição escolar “selvagem” sul-coreana, aliás, é o caso-limite do formato que a era da IA torna obsoleto: ela leva ao extremo a lógica de acumular conteúdos e vencer por desempenho individual — exatamente o que as máquinas passam a fazer melhor. O Japão, com 536 pontos em Matemática — quinto lugar —, combina disciplina rigorosa e currículo nacional enxuto, mas enfrenta a crise do futoko: mais de 300 mil estudantes recusam-se a frequentar a escola, e o Ministério da Educação anunciou planos para currículos flexíveis, como noticiou The Mainichi. Até os sistemas de alto desempenho precisam aprender a acolher a dor dos seus alunos.

O Reino Unido, com 489 pontos em Matemática, oferece um modelo de autonomia com responsabilização: as academies têm liberdade curricular e orçamentária, mas são submetidas a inspeções rigorosas do Ofsted, segundo o Department for Education. O país também investiu em educação do caráter baseada em evidências. Um estudo longitudinal de McLoughlin, Bartram e Harrison, publicado na Educational Review, analisou mais de 3.000 escolas secundárias inglesas entre 2016 e 2024 e encontrou associação positiva entre programas estruturados de educação do caráter e progressão acadêmica. Vale notar que o Reino Unido é um contraexemplo parcial à tese da “elite na escola pública”: a elite britânica é formada em grande medida nas public schools privadas, e ainda assim o país mantém resultados razoáveis no PISA — o que sugere que a pressão das elites é uma condição facilitadora, não necessária.

Os Estados Unidos são o paradoxo perfeito: abrigam as melhores universidades do mundo e lideram em pesquisa, mas sua educação básica é medíocre para um país de sua riqueza — 465 pontos em Matemática, com desigualdades profundas. Como diz a National Education Association, o PISA é, em grande medida, “uma medida da pobreza infantil”. A lição americana é contundente: excelência no ensino superior não compensa fragilidades na educação básica.

E o Brasil tem seus próprios milagres, pequenos e replicáveis. Sobral transformou-se de símbolo do fracasso em referência mundial: avaliação diagnóstica bimestral, intervenção imediata, metas claras e gestão profissionalizada, como documenta o Banco Mundial. O modelo foi replicado no Ceará inteiro e depois no Maranhão e em Alagoas. Pernambuco reformou o ensino médio com educação integral e liderança política consistente, segundo o IPEA.

A conclusão transversal: o sucesso educacional não depende de fórmulas mágicas, mas de seis princípios — valorização real da carreira docente; consistência política de longo prazo; currículo focado em profundidade; avaliação usada para melhorar, não para punir; equidade como prioridade explícita; e elites que utilizam a escola pública. Mas esses princípios, por si sós, não bastam: eles tornam a escola melhor dentro do formato que ela já tem — e é o formato, não a qualidade com que o preenchemos, que o momento põe em questão.

Tecnologia, atenção e a pergunta “formar para quê?”

O entusiasmo com a tecnologia educacional precisa ser calibrado pelas evidências. A OCDE, em seu relatório Managing Screen Time, alerta que o uso crescente de dispositivos digitais levanta questões sobre saúde e desenvolvimento infantil: três quartos dos estudantes nos países da OCDE passam mais de uma hora por dia em redes sociais, e quase um em cada três se distrai com dispositivos em sala de aula — e o excesso de tela está associado a menor desempenho, especialmente entre alunos de baixo nível socioeconômico. A literatura científica tem reforçado essa preocupação: revisões recentes indicam que o tempo excessivo de tela na infância está associado a piores funções executivas e maior dificuldade de atenção, como mostra o estudo de Kar e colaboradores.

No Brasil, a TIC Educação 2024, do CGI.br, revela que 37% dos estudantes já utilizam plataformas com inteligência artificial. A Fundação Grupo Volkswagen, em parceria com a Fundação Arymax e a FGV, estima que a IA pode impactar 37% dos postos de trabalho no país — cerca de 37 milhões de trabalhadores. Mas a promessa de personalização em massa pela IA ainda não convence a ciência: os estudos mostram que a IA melhora o aprendizado quando apoia o professor — fornecendo dados, reduzindo burocracia, sugerindo intervenções —, mas não há evidências robustas de que substitua o professor humano com vantagem, como sintetiza a Fast Company Brasil. A Alpha School, que substituiu o ensino presencial por tutores de IA, é experimental, e seus resultados ainda não foram replicados em larga escala.

Há um argumento mais profundo, frequentemente negligenciado: num mundo de IA generativa, a maior vantagem competitiva de um ser humano é a capacidade de atenção sustentada e profunda. Períodos de foco ininterrupto, alternados com descanso e tédio criativo, são fundamentais para o desenvolvimento cognitivo — especialmente na infância e na adolescência. A escola que adota tecnologia sem critério corre o risco de destruir precisamente o que deveria cultivar: a concentração, o pensamento divergente, a profundidade intelectual. Países como a Estônia, um dos mais digitalizados do mundo, usam a tecnologia como infraestrutura, não como centro do processo pedagógico. Trata-se, é claro, de uma tese plausível — apresentada aqui como hipótese, não como fato comprovado.

Essa reflexão sustenta duas propostas operacionais frequentemente ignoradas. A primeira é valorizar o conhecimento “inútil”: poesia, filosofia, história antiga, botânica, música. O que não tem aplicação prática imediata é precisamente o que forma repertório humano — a capacidade de estabelecer conexões inesperadas, de contextualizar, de encontrar sentido onde não há fórmula pronta. Num mundo de IA generativa, o diferencial não será quem responde mais rápido, mas quem sabe perguntar melhor. A segunda é ensinar o aluno a se defender de sistemas: mostrar como funcionam os algoritmos, como são construídas as avaliações, como a propaganda e a desinformação manipulam a atenção.

E então surge a pergunta mais fundamental e mais evitada: formar para quê? O discurso corrente — “preparar alunos para empregos que ainda não existem” — tornou-se um clichê que as projeções do Fórum Econômico Mundial e da OCDE não conseguem resolver com precisão. As previsões de dez anos atrás erraram; as de hoje errarão também. Quatro respostas concorrem — e uma quinta, mais radical, merece ser levada a sério.

A primeira, formar para o trabalho e a produtividade (o modelo tecnicista): foco em programação, dados, competências digitais, STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics). É a resposta dominante em políticas públicas, mas corre o risco de formar para ocupações que serão transformadas ou eliminadas pela automação em cinco a dez anos.

A segunda, formar caráter, não apenas currículo (o modelo da robustez): quando o futuro é imprevisível, o conteúdo vira commodity; o que não é commodity são o bom senso, a responsabilidade, a curiosidade genuína, a coragem intelectual, a sensibilidade ética e estética. Uma meta-análise de quarenta estudos empíricos sobre aprendizagem socioemocional, publicada no Review of Educational Research por Ha e colaboradores, encontrou impacto positivo significativo no desempenho acadêmico, além de melhorias em saúde mental e clima escolar, em linha com o que sustenta a CASEL. A ressalva é crucial: o socioemocional complementa, não substitui — a melhor habilidade do século XXI continua sendo saber ler, escrever e calcular com proficiência.

A terceira, formar para viver bem (o modelo pós-trabalho): se a automação tornar o trabalho escasso, a escola que forma apenas trabalhadores forma pessoas incompletas. É uma tese intelectualmente sedutora, mas sem evidência robusta de implementação em larga escala em contextos de desigualdade como o brasileiro.

Há ainda uma quarta perspectiva, menos edificante mas talvez mais honesta: formar para suportar, não apenas para prosperar. A vida adulta, para a maioria das pessoas, é feita de gestão de frustrações, tédio e repetição, com alguns momentos de significado. A escola que realmente prepara para a vida ensina também resiliência ao tédio, constância na rotina, capacidade de executar o que não dá vontade. A literatura sobre grit — a determinação e a paixão de longo prazo, desenvolvida por Angela Duckworth — sugere que a capacidade de persistir é um preditor relevante de sucesso, ainda que a literatura crítica mostre que seu poder preditivo é modesto e em grande parte sobreposto ao da conscienciosidade. Isso não é conformismo; é realismo.

A quinta resposta, a mais radical, é a de Augusto de Franco: formar para a inteligência tipicamente humana. Se as máquinas passam a fazer melhor o que a escola tradicional premia — acumular informações, executar procedimentos, vencer por desempenho individual —, o que resta de propriamente humano não é um conteúdo a mais, mas uma forma de inteligência que emerge da interação livre entre pessoas: perguntar, duvidar, criar juntos, celebrar juntos, cuidar uns dos outros. As quatro respostas anteriores não precisam ser descartadas — o tecnicista entrega instrumentos, a robustez entrega caráter, o pós-trabalho entrega sentido, o suportar entrega resiliência —, mas nenhuma delas nomeia o que a IA não pode copiar. Formar para a inteligência tipicamente humana é formar para aquilo que só acontece quando pessoas livres interagem: a descoberta partilhada, a imaginação coletiva, a criação cooperativa.

Por fim, diante do retrocesso democrático global documentado pelo Democracy Report 2026 do V-Dem — que aponta a polarização e a desinformação como vetores centrais da erosão democrática —, a escola tem papel insubstituível na formação de cidadãos capazes de conviver com a diferença e avaliar criticamente informações. Eroglu, em estudo publicado no British Journal of Political Science e analisando dados de 33 países, encontrou que a educação cívica de qualidade pode mitigar os efeitos antidemocráticos da polarização partidária. A função da escola não é formar cidadãos de esquerda ou de direita, mas desenvolver a capacidade de pensar com autonomia e argumentar com respeito.

A educação em rede: o cultivo da inteligência tipicamente humana

O debate brasileiro costuma se dividir entre duas vias: melhorar a educação (reformar o sistema existente) ou tecnologizar a educação (apostar que a IA transformará a aprendizagem). Há, porém, uma terceira via, defendida com rara coerência por Augusto de Franco: não apenas melhorar a educação, mas mudá-la. Diante do atraso educacional brasileiro, não adianta apenas cobrar que o Estado copie, centralizadamente, soluções que deram certo em outros países — sobretudo numa era de uso generalizado da IA, insistir nas velhas formas não trará os resultados esperados em tempo hábil.

A tese de Franco não nasceu no vácuo: ela é a herdeira contemporânea de uma tradição que, há mais de dois séculos, questiona o monopólio da escola sobre a aprendizagem. A sensibilidade antiescolar é antiga. Já em 1793, o filósofo anarquista William Godwin argumentava que a educação estatal seria usada pelo governo para moldar a mente dos cidadãos rumo à obediência — antecipando em dois séculos a crítica ao “currículo oculto” que John Taylor Gatto formalizaria.

No século XIX, Leo Tolstoi fundou, em 1859, a escola de Iasnaia Poliana, baseada na completa liberdade dos estudantes: se o aluno não quisesse ir à aula, não ia; o escritor russo afirmava que a escola tradicional operava como um “dispositivo de tortura”. No início do século XX, o pedagogo espanhol Francisco Ferrer i Guàrdia criou a Escola Moderna, uma pedagogia racionalista e libertária, livre do controle da Igreja e do Estado, centrada na autonomia prática do estudante.

Mas foi Ivan Illich quem deu a essa sensibilidade dispersa uma forma conceitual e sistêmica. Em Sociedade sem Escolas (1971), Illich cunhou o próprio termo “desescolarização”: a escola confunde ensinar com aprender, monopoliza a educação e mede o conhecimento por certificação, não por competência real. A diferença em relação aos pioneiros é de escala e de natureza: Tolstoi criou uma escola alternativa; Illich defendeu a extinção jurídica do monopólio escolar. E foi ele quem primeiro previu — antes da internet comercial — que a sociedade precisava de infraestruturas tecnológicas e comunitárias abertas para conectar quem quer aprender com quem quer ensinar: as “teias de aprendizagem” (learning webs), a antecedência direta do que Franco chamaria de netweaving.

No mesmo ano, Everett Reimer, companheiro de Illich no CIDOC, reforçou a tese em A Escola Está Morta: a escola funciona mais como instituição de custódia e certificação do que de aprendizagem. No campo prático, John Holt — autor de Como as Crianças Aprendem e fundador do movimento unschooling — mostrou que as crianças aprendem naturalmente pela vida, e que a escola frequentemente atrapalha mais do que ajuda; Peter Gray, em Free to Learn, deu a essa intuição uma base evolucionista, lembrando que o jogo e a autodireção foram os mecanismos educativos da espécie por milênios. De dentro do sistema, o professor John Taylor Gatto (Dumbing Us Down) denunciou o currículo oculto da escolarização obrigatória, e o matemático Seymour Papert (A Máquina das Crianças) cunhou o termo “escolacentrismo” para criticar a ideia de que aprender só acontece dentro da escola. No Brasil, a mesma intuição atravessa Paulo Freire — a crítica à educação bancária e os círculos de cultura — e Carlos Rodrigues Brandão, para quem a educação é mais ampla que a escola, sendo esta apenas uma forma historicamente recente de educar. Essa linhagem não é uma curiosidade histórica: ela dá à tese da escola-não-escola uma genealogia respeitável e um vocabulário já testado.

A proposta de Franco é desconcertante na sua simplicidade: todos devem fazer a sua parte. Os governos não podem deixar de adotar as políticas convencionais básicas — melhorar a qualidade e a quantidade das escolas, investir no recrutamento e na formação de professores mais vocacionados, incentivados por planos de carreira baseados em desempenho. Mas isso, como vimos há décadas, não basta. As empresas devem ser também ambientes de aprendizagem; as organizações da sociedade civil devem organizar suas próprias comunidades de aprendizagem; e todas as comunidades de vizinhança, de prática e de projeto têm de tornar-se também comunidades de aprendizagem.

Nesse desenho, a educação deixa de ser exclusividade da escola e do Estado para tornar-se um processo distribuído, em rede, tecido de baixo para cima — aquilo que Franco chama de netweaving. Todos devem ser sujeitos de processos educativos — não apenas as crianças e os jovens, mas também os adultos e os idosos. Numa época em que a IA acelera a obsolescência das competências, a aprendizagem ao longo da vida deixa de ser um ideal humanista para se tornar uma exigência econômica e existencial. A UNESCO, no relatório Reimaginar nossos futuros juntos, chegou a uma conclusão semelhante: a educação precisa ser repensada como um contrato social renovado.

Mas por que mudar, e não apenas melhorar? Aqui é preciso levar a sério a afirmação mais provocadora de Franco — e, antes, evitar um mal-entendido. Quando se diz que “a escola é ruim”, não se está dizendo que toda escola é mal administrada, nem que alfabetizar, calcular e conhecer ciência sejam dispensáveis. A afirmação é outra, e precisa ser lida com precisão.

A escola é uma tecnologia de produção de um certo tipo humano: aquele que acumula conteúdos padronizados, responde rápido a estímulos, compete individualmente por desempenho. A sua “excelência”, nesse sentido técnico, mede a eficiência com que produz esse tipo. Num mundo estável, isso é virtude. Num mundo em que a IA digital e a IA física executam com folga aquilo que a escola treina — memorizar, processar, executar —, a escola excelente produz com máxima eficiência exatamente o que o futuro torna obsoleto. Quanto mais fiel ao seu desenho original, mais ela adestra para um mundo que desaparece.

Em outras palavras: quando falamos de “excelência escolar”, não nos referimos a uma qualidade moral ou pedagógica absoluta, mas à fidelidade a um desenho industrial de produção de conhecimento. É essa fidelidade, não a qualidade em si, que o momento põe em questão. Isso não é um argumento contra alfabetizar, calcular ou conhecer ciência; é um argumento contra o domínio da forma escolar sobre a aprendizagem.

O segundo pilar da tese é um fato que a escola tende a esconder: mais de 80% da nossa aprendizagem sempre aconteceu fora dela. A fala, a convivência, o cuidado, a negociação, o julgamento prático, a cooperação — quase tudo o que nos torna humanos aprendemos vivendo, na família, no bairro, no trabalho, na rua. Tolstoi já o percebera no final do século XIX, ao fundar sua escola em Iasnaia Poliana: as crianças aprendiam mais com a vida do que com o ensino. A escola não é inútil — ela ensina certas coisas que a vida sozinha não ensinaria. Mas o seu controle sobre o que conta como aprendizagem é historicamente recente e teoricamente injustificado. Se a aprendizagem não se entrelaçar com a vida social, não há saída.

Daí a direção: tudo deve tornar-se escola-não-escola. E aqui cabe uma distinção conceitual que o debate frequentemente confunde. A “desescolarização”, no sentido radical de Illich, propõe a extinção jurídica do monopólio escolar — a abolição da escola como instituição obrigatória. A “escola-não-escola” de Franco é outra coisa: não designa uma instituição nova nem a supressão da escola, mas um princípio — qualquer lugar onde pessoas se reúnem pode tornar-se um ambiente de aprendizagem, uma biblioteca comunitária, um clube de ciências, uma horta urbana, uma oficina de artes, uma empresa, uma associação de bairro, uma rede digital de vizinhança. Em suma: desescolarizar é abolir o monopólio; escola-não-escola é descentralizar a aprendizagem sem abolir a escola.

Nesses ambientes, quatro movimentos se tornam possíveis: a coinvestigação (pesquisar juntos), a coimaginação (projetar futuros juntos), a cocriação (fazer juntos) e a comum-celebração (celebrar juntos). A escola não desaparece — ela deixa de ser o centro e passa a ser um nó da rede: importante, insubstituível em certas funções, mas não mais o único lugar legítimo de aprender.

E há evidência de que essa direção funciona. O experimento Hole in the Wall, de Sugata Mitra (1999), mostrou crianças pobres, sem professor, aprendendo sozinhas e em grupos a usar um computador deixado num quiosque de rua; dos seus SOLEs (ambientes de aprendizagem auto-organizada) à School in the Cloud, Mitra demonstrou que a aprendizagem auto-organizada dispensa a forma escolar. Não se trata de romantizar o abandono — trata-se de reconhecer que a capacidade de aprender pela interação livre é um recurso humano que a escola monopolizou e que pode ser devolvido à sociedade.

E a IA, nesse desenho, ocupa um papel duplo que o debate usual ignora. De um lado, é a ameaça que esvazia o modelo escolar tradicional. De outro, é o instrumento da desprogramação: o meio para desfazer a programação que a sociedade industrial incutiu nos humanos — a ideia de que o conhecimento é escasso, que a competição é natural, que aprender é consumir aulas — e devolver-lhes a inteligência que lhes é própria, aquela que emerge da livre-interação. A IA, criada no interior de uma lógica de produção artificial de escassez, pode ser usada contra essa mesma lógica.

É essa a inteligência que Franco chama de tipicamente humana, aquela que emerge da livre-interação, do alterdidatismo (aprender com o outro, pela interação), em oposição ao heterodidatismo, a ensinagem imposta de cima, que é mais ensinagem do que aprendizagem.

A escola tradicional, herdeira do modelo industrial, ensina de cima para baixo; a escola do futuro configura ambientes favoráveis à emergência de uma inteligência tipicamente humana — ambientes onde os quatro movimentos — investigar, imaginar, criar e celebrar juntos — possam acontecer. Trata-se de ensaiar processos de aprendizagem inovadores, baseados na interação espontânea, no uso coletivo da IA e na configuração de ambientes onde os humanos possam libertar-se das tarefas de máquinas e não se transformem — nem transformem outros humanos — em máquinas.

Para Franco, não há fórmula única — e essa é a sua força e a sua honestidade. Uma ou outra iniciativa isolada não resolverá o chamado “problema da educação”; mas quanto mais iniciativas surgirem, mais oportunidades teremos de expandir formas de aprendizagem compatíveis com o mundo em que vivemos. Se a arquitetura centralizada do Estado premia a permanência do problema, a resposta não pode vir apenas de cima; precisa vir também de baixo, de milhares de iniciativas locais que não esperam a reforma para começar. É o princípio de Sobral levado às suas últimas consequências — mas Sobral operou dentro da escola, aperfeiçoando-a; a aposta de Franco vai além: desescolarizar a sociedade, transformando-a num tecido de ambientes de aprendizagem onde a escola-não-escola se entrelaça com a vida.

O que fazer: reestruturar os incentivos

A pergunta talvez não seja apenas “quanto investir”, mas “onde, como e para quê” — e, sobretudo, “quais incentivos reestruturar”. A Parceria Global pela Educação oferece uma lição que merece atenção: o financiamento tende a produzir mais efeito quando condicionado a metas claras de aprendizado e a mecanismos de prestação de contas. E aqui a tese de Franco reorienta o conjunto: se a escola-não-escola é a direção, então a reestruturação dos incentivos ganha dois alvos — fazer a escola existente funcionar minimamente bem e, ao mesmo tempo, abrir espaço para os ambientes de aprendizagem que brotam da sociedade. O que se segue não pretende ser um manual. É antes um conjunto de hipóteses de ação, organizado por quem poderia ganhar e quem poderia perder com cada uma. Nenhuma reforma acontece sem que alguém arque com algum custo político. São propostas abertas a revisão, não certezas.

Uma advertência antes das propostas: as reformas escolares listadas abaixo são necessárias e insuficientes. Necessárias porque milhões de crianças estão hoje numa escola que não lhes ensina — deixá-las entregues ao abandono enquanto se espera a transformação radical seria desumano. Insuficientes porque, mesmo que todas fossem implementadas com perfeição, aperfeiçoariam um modelo cujo tempo se esgota. Elas compram tempo e dignidade; não definem o destino. O destino, este ensaio argumenta, é a escola-não-escola.

No curto prazo, de um a três anos, três frentes se destacam.

A primeira é a alfabetização na idade certa em escala nacional, replicando o modelo de Sobral por meio de avaliação diagnóstica bimestral, intervenção imediata, metas claras e cobrança consistente. Trata-se de uma medida barata e replicável, sendo a porta de entrada para todo o sistema, com custo político baixo, pois a resistência reside apenas em redes acomodadas na aprovação automática enquanto o ganho é da criança que aprende a ler.

A segunda frente é um programa emergencial de atratividade docente, com a elevação do piso salarial inicial combinada com bônus por desempenho em escolas de difícil provimento, conforme recomenda a OCDE. Embora caro e sujeito a resistência sindical, ataca o elo mais frágil do ciclo vicioso, exigindo cautela pois a literatura indica que bônus têm efeitos condicionais e as condições de trabalho importam tanto quanto o mérito.

Por fim, a terceira frente envolve a simplificação do currículo, reduzindo o número de habilidades obrigatórias nos anos iniciais com foco em proficiência em leitura, escrita e matemática, seguindo o exemplo de países de alto desempenho no PISA. A resistência virá de editoras e sistemas que lucram com a extensão, mas o benefício direto será do aluno. Nenhuma dessas três frentes resolve o problema de fundo — elas o tornam tolerável enquanto a rede de aprendizagem emerge.

No médio prazo, de três a dez anos, três reformas estruturais são necessárias.

Primeiramente, a reforma das licenciaturas torna-se inadiável, exigindo o fechamento de cursos de baixa qualidade, padrões mínimos de ingresso e desempenho, ampliação da carga prática e do estágio supervisionado, além do mestrado como formação padrão, como propõem a FAPESP e Sahlberg. Perdem as faculdades que vendem diplomas sem formar professores, mas ganha a profissão, que volta a atrair os melhores talentos.

Em seguida, a profissionalização da gestão escolar deve ocorrer via concurso público para diretores baseado em competências e formação em liderança instrucional, com autonomia para gerir currículo e orçamento combinada com prestação de contas rigorosa, inspirada no modelo das academies inglesas e nas inspeções do Ofsted. Isso elimina a indicação política em favor de líderes instrucionais.

A terceira reforma é uma política consistente de educação integral e integrada, como em Pernambuco, expandindo o tempo escolar com conteúdo intencional — projeto de vida, disciplinas eletivas, artes, esportes e convivência —, o que impacta o engajamento e reduz o abandono escolar, transformando o modelo de escola-urna em um ambiente com sentido para o adolescente. A formação de professores, aqui, merece uma nota: o professor do futuro precisa ser formado não apenas para ensinar, mas para animar ambientes de aprendizagem — para ser o alterdidata.

No longo prazo, de dez a vinte anos, dois movimentos estruturantes devem ser consolidados — e é aqui que a reorientação se torna decisiva.

O primeiro é a integração gradual das elites na escola pública, por meio da criação de escolas públicas de excelência em bairros de alta renda e programas de mérito que atraiam famílias de classe média, tornando a escola pública tão boa que todas as classes sociais queiram utilizá-la. Apesar de ser a reforma mais difícil e politicamente mais sensível, é a que transforma o incentivo político estruturalmente, embora exija o enfrentamento do risco de segregação e contrapartidas de equidade para não aprofundar a desigualdade.

O segundo movimento é um novo pacto educacional de Estado, consistindo em um acordo multipartidário com metas de vinte anos, mecanismos de continuidade e monitoramento independente para blindar a educação das oscilações ideológicas, como propõe Sahlberg. A Finlândia unificou partidos, sindicatos e empresários, e Cingapura fez da educação prioridade nacional por cinquenta anos; nesse cenário, perdem os governos que querem colher em um mandato o que só se planta em décadas, mas ganha a nação, que deixa de recomeçar do zero a cada troca de governo. Importa, contudo, reconhecer a tensão: um pacto de vinte anos pressupõe um mundo que a IA pode tornar irreconhecível em menos da metade desse prazo. O pacto, portanto, não pode cristalizar a escola de hoje: deve financiar a emergência de novos ambientes de aprendizagem.

E, a esses dois, este ensaio acrescenta um terceiro, menos visível, mas talvez o mais decisivo: o fomento deliberado à escola-não-escola — apoiar, financiar e articular as comunidades de aprendizagem que brotam da sociedade, sem esperar que toda a transformação venha de Brasília. Concretamente, isso significa: editais de fomento para bibliotecas comunitárias, clubes de ciências e oficinas de artes; reconhecimento e certificação de competências aprendidas fora da escola; crédito e infraestrutura para que empresas, associações e redes de vizinhança se tornem ambientes de aprendizagem; e um marco legal que garanta que essas iniciativas possam florescer sem serem capturadas e estatizadas. É a resposta lógica ao diagnóstico dos incentivos: se a arquitetura centralizada do Estado premia a permanência do problema, a solução não pode vir apenas de cima. E é a resposta ao horizonte comprimido pela IA: reformas escolares amadurecem em décadas; uma rede de aprendizagem pode começar amanhã, em qualquer bairro.

Cada proposta tem prós e contras explícitos. A meritocracia pode gerar estresse e injustiças se mal calibrada; a centralização pode asfixiar a criatividade local; a descentralização radical pode carecer de coordenação. Mas o risco da inação é infinitamente maior do que o risco da reforma. Um sinal esperançoso vem da evidência de que até o incentivo financeiro direto funciona: o abandono escolar no primeiro ano do ensino médio caiu de forma expressiva entre 2024 e 2025, impulsionado pelo Pé-de-Meia e pela expansão do tempo integral, segundo o Censo Escolar 2025. Prova de que os incentivos importam — em todas as direções. Se os incentivos importam para manter os alunos na escola, podem importar igualmente para multiplicar os ambientes de aprendizagem fora dela.

Os atores da mudança

Nenhuma reforma acontece no vácuo; acontece através de pessoas. E talvez o maior equívoco do debate educacional seja tratar os atores como espectadores passivos de um sistema que os atravessa. Se o sistema premia quem mantém tudo como está, a consequência lógica é que a mudança precisa vir de fora do sistema — de baixo para cima, como defende Augusto de Franco.

Os governos têm o papel das políticas estruturais — alfabetização na idade certa, atratividade docente, reforma das licenciaturas, gestão profissionalizada, pacto de Estado. Mas têm também um papel que raramente cumprem: deixar de tratar a educação como moeda eleitoral. Enquanto o orçamento da educação for decidido pelo calendário das urnas e não pelo tempo das políticas públicas, nenhuma reforma sobreviverá. E têm um papel adicional, menos óbvio: garantir que a aprendizagem fora da escola floresça sem ser capturada e estatizada.

O aluno é o fim e o princípio. O aluno brasileiro, muitas vezes, é vítima dupla: vítima de um sistema que não lhe ensina e, depois, vítima de uma sociedade que o culpa por não saber. É preciso devolver-lhe o lugar de sujeito — o esforço, a curiosidade, a disciplina, o direito de errar e recomeçar. Mas não se deve romantizar: nenhuma criança aprende sozinha, e nenhuma aprende sem que alguém, em algum lugar, acredite que ela pode.

O professor é a figura central e insubstituível. O ciclo vicioso é conhecido: baixo status social, baixa atratividade da carreira, formação inicial de qualidade questionável, ensino de baixa qualidade, resultados ruins, reforço do baixo status, como mostra o TALIS 2024. Sem romper esse ciclo, nenhuma tecnologia, nenhum currículo, nenhuma reforma funcionará. O professor brasileiro não precisa de aplausos; precisa de condições, de formação, de carreira e de respeito. E precisa, também, de um novo papel: menos o de transmitir conteúdos, mais o de animar ambientes de aprendizagem — o alterdidata.

Os pais e as famílias são a força silenciosa que decide tudo. Nos sistemas de alta equidade, os pais cobram, fiscalizam, pressionam; no Brasil, a maioria resigna-se ou abandona. O papel dos pais não é substituir o professor, mas vigiar a promessa pública de que toda criança aprenderá — exigir transparência de dados, participar do conselho escolar, questionar a aprovação automática. Quando os pais exigem qualidade, a escola melhora; quando se resignam, a escola apodrece.

Os gestores e a comunidade escolar completam o círculo. O diretor escolar precisa ser um líder instrucional, escolhido por competência, não por indicação política.

As empresas podem ser ambientes de aprendizagem, como propõe Franco: organizar suas próprias iniciativas educativas, financiar comunidades de aprendizagem, contratar por competência real e não por diploma. A empresa que investe em formação contínua não faz caridade; faz um investimento na sua própria produtividade e sobrevivência.

A sociedade civil, as ONGs e as fundações enfrentam o dilema da “indústria do diagnóstico”: produzir muitos relatórios e poucas transformações. O passo seguinte é financiar implementação em escala, não apenas diagnóstico — apoiar as Sobrais que existem em cada município, replicar o que funciona, medir o que se faz. E financiar também as escolas-não-escola: as iniciativas comunitárias de aprendizagem que não esperam pela reforma.

Os cidadãos comuns — os que não têm filhos na escola pública — têm um papel que costuma ser esquecido: votar como se a educação fosse a pauta central. Eleitores que ignoram a educação entregam o futuro a quem promete o presente.

A mídia tem um papel que raramente assume: tratar a educação como causa nacional, não como problema do outro.

E cada comunidade — igrejas, associações, empresas locais, famílias, vizinhos — pode tornar-se ela própria uma comunidade de aprendizagem. Não é preciso esperar por Brasília para abrir uma roda de leitura, um clube de matemática, uma oficina de artes, um laboratório de ciências improvisado.

De onde vem a mudança?

Este ensaio descreve um sistema em que os atores poderosos são beneficiários do status quo. Se os incentivos explicam a paralisia, o que explica Sobral? Dizer que “as exceções confirmam a regra” não basta — se exceções existem, o equilíbrio não é tão estável quanto a teoria sugere, e é preciso explicar em que condições coalizões pró-reforma emergem.

A resposta reconcilia as duas lentes que este ensaio usa. A estrutura de incentivos explica por que a mudança não é a regra: ela torna a permanência mais barata do que a reforma. Mas a motivação emocional — a emotional motivation que a Escolha Pública não captura — explica por que a mudança é possível: lideranças que sacrificam a reeleição por uma causa, professores que persistem apesar de tudo, comunidades que se organizam sem esperar por Brasília. Sobral não aconteceu apesar dos incentivos; aconteceu porque uma liderança consistente, por uma década, reconfigurou os incentivos locais — avaliação bimestral, metas claras, cobrança — e porque houve uma janela de oportunidade: a percepção de crise e a vontade política de um prefeito que fez da alfabetização a única pauta, como documenta o Banco Mundial.

A lição é dupla. Primeiro, a mudança raramente vem de uma reforma nacional de cima para baixo; vem de coalizões locais que, em condições específicas — liderança, crise como janela de oportunidade, gestão profissionalizada —, conseguem quebrar o equilíbrio. Segundo, essas coalizões precisam de escala e articulação para se tornarem regra e não exceção — e é exatamente aí que a educação em rede de Franco se conecta ao diagnóstico dos incentivos. O determinismo estrutural não é absoluto; ele descreve a tendência, não a fatalidade. Mas a escala exigida pelo futuro não é a de uma reforma que amadurece em décadas: é a de uma rede que se espalha pelo tecido social, bairro a bairro, sem esperar a vez de cada um.

Conclusão: quem está disposto a perder?

A educação brasileira não dá certo por uma combinação de fatores estruturais, institucionais, políticos e culturais que se retroalimentam. Não há bala de prata, e qualquer proposta que prometa soluções simples para um problema complexo deve ser recebida com ceticismo. Mas há um fio condutor que atravessa todas as camadas do diagnóstico: o problema não é apenas técnico, é político. A arquitetura de incentivos atual premia o fracasso e pune a inovação disruptiva, como ensinaram Buchanan e Tullock.

Seis pontos sintetizam esta análise. Primeiro: o diagnóstico convencional — falta de recursos, má gestão, formação frágil — é factualmente correto, mas insuficiente; trata sintomas sem enfrentar as causas profundas, que envolvem incentivos políticos e econômicos. Segundo: reformas profundas são possíveis — Sobral, Pernambuco e Finlândia o demonstram —, mas exigem condições que o Brasil ainda não tem: consistência política, valorização real da carreira docente e envolvimento das elites na escola pública. E, como vimos, esses exemplos ensinam princípios, não paradigmas: são passos necessários, mas insuficientes, porque aperfeiçoam um modelo cujo tempo se esgota. Terceiro: não existe um modelo único a ser copiado; existem princípios a serem traduzidos, como vimos na seção sobre os modelos que estão dando certo. Quarto: a tecnologia é ferramenta, não panaceia; a adoção acrítica pode destruir exatamente a atenção sustentada que a escola deveria cultivar, e o diferencial humano num mundo de IA será o repertório, a pergunta certa, a profundidade — não a competição com as máquinas, mas o cultivo da inteligência tipicamente humana. Quinto: a pergunta “formar para quê?” precisa ser enfrentada com honestidade — a resposta mais robusta é formar pessoas completas, com conhecimento sólido, caráter íntegro, capacidade de convivência democrática e resiliência para suportar a adversidade — e, acrescenta Franco, formar para a inteligência que só emerge da interação livre entre pessoas, numa tradição que vai de Illich a Mitra. Sexto: nenhuma reforma técnica funcionará sem enfrentar a dimensão política do problema — e nenhuma reforma de cima será suficiente sem a emergência de redes de aprendizagem de baixo. E, no limite, essas redes não são um complemento da escola: são o próprio futuro — a escola-não-escola.

A pergunta mais honesta e brutal que resta é: “quem está disposto a perder com a melhora?” O setor privado perde a clientela cativa do medo; a burocracia, os programas que justificam sua existência; os políticos, o eleitorado dócil; os sindicatos, o escudo da estabilidade irrestrita; as elites, o privilégio silencioso da fuga. Mas há quem ganhe — e é por isso que a mudança é possível: professores vocacionados, alunos que aprendem, pais que cobram, cidadãos que votam conscientes, comunidades que se organizam. Enquanto os custos políticos de reformar forem maiores do que os de não reformar, o Brasil continuará gastando cifras significativas em educação e continuará nos últimos lugares do PISA — não por falta de diagnóstico, mas por excesso de incentivos para não mudar.

Este ensaio não termina com uma receita, e seria desonesto fingir que termina. O diagnóstico aponta para um problema de incentivos, e é aí que qualquer mudança precisará começar — não porque seja fácil, mas porque é onde a permanência do fracasso se sustenta. Há exemplos reais, como Sobral, que mostram que a transformação é possível quando alguém, em algum lugar, decide que a educação importa o bastante para enfrentar os custos políticos da mudança. Mas esses exemplos continuam sendo exceções, e mudá-los de status exigirá mais do que bons argumentos. Exigirá que os custos de não reformar se tornem, para quem decide, maiores do que os de reformar. Enquanto isso não acontecer, o país seguirá gastando muito e aprendendo pouco. A diferença entre o diagnóstico e a solução é exatamente essa: saber o que fazer nunca foi o problema; o problema é que, para muita gente, ainda compensa não fazer. E, num mundo em que a IA redefinirá o aprender antes que qualquer reforma amadureça, o custo de não fazer cresce a cada dia — não apenas para quem decide, mas para toda uma geração.

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