Educação emancipatória ou democracia na prática?

Rafael Ferreira, Inteligência Democrática (14/08/2026)

No artigo da semana passada, explorei a relevância do jogo e a viabilidade de projetarmos arquiteturas de convivência que, por meio de formas mais cooperativas de escolha, induzissem comportamentos genuinamente democráticos. Na ocasião, não mencionei o tema da educação por considerar que o debate está excessivamente saturado pela “ideia de escola” — um conceito que, confesso, desperta em mim certa resistência.

Recentemente, deparei-me com uma passagem em Homo Ludens, de Johan Huizinga, que discorre sobre a gênese da escola na Grécia Antiga. Diz ele: “A palavra ‘escola’ possui uma história curiosa. Originalmente, significava ‘ócio’, adquirindo depois o sentido exatamente oposto de trabalho e preparação sistemática, à medida que a civilização foi restringindo cada vez mais a liberdade que os jovens tinham de dispor de seu tempo, conduzindo estratos cada vez mais amplos de jovens para uma vida cotidiana de rigorosa aplicação, da infância em diante”.

Ao tratar do papel dos sofistas como educadores, Huizinga observa: “Esses mesmos sofistas foram os responsáveis pelo meio em que se formou a concepção helênica da educação e da cultura. A sabedoria e a ciência dos gregos não eram produtos da ‘escola’ no sentido contemporâneo; ou seja, não eram subprodutos de um sistema destinado a preparar cidadãos para funções úteis e proveitosas. Para os gregos, os tesouros do espírito eram frutos do ócio — skolé — e pertenciam ao homem livre em todo o tempo no qual não lhe era exigida prestação de serviços ao Estado”.

Essa noção de escola na Antiguidade é fascinante. Embora as memórias do Liceu de Aristóteles e da Academia de Platão sirvam de protótipos para a nossa educação moderna, a ideia de uma instituição fundamentada no ócio e na autonomia do jovem sobre seu próprio tempo permanece surpreendente.

Meu interesse pela educação como vetor de mudança comportamental ressurge justamente porque o conceito grego permite vislumbrar o desenvolvimento democrático sem recair no modelo cansativo de uma formação estruturada em padrões hierárquicos. Nesses sistemas modernos, o jovem — e por que apenas ele? — torna-se mero objeto de uma concepção de conhecimento, como se a acumulação de informações fosse suficiente para alterar padrões de comportamento estabelecidas.

É fundamental recordar que a escolha para cargos de governança na democracia ateniense dava-se majoritariamente por sorteio. Quando qualquer cidadão pode ser chamado a exercer funções na pólis, surge uma motivação concreta para o engajamento nos assuntos da cidade. A relevância dos sofistas residia justamente nisso: atuavam como tutores em um mundo onde a exigência de responsabilidade era um fato iminente e real.

Em contraste, a escola contemporânea tenta suprir a dimensão da autonomia de gestão que, na democracia representativa, acabamos por delegar aos legisladores. No entanto, essa representação política promove, indiretamente, uma terceirização da responsabilidade. O foco no comportamento individual é abandonado em favor de uma tentativa de “domesticar” o cidadão por meio de conteúdos pré-determinados e pensamento automático.

Embora documentos oficiais frequentemente citem a “emancipação política” como o objetivo da educação, o nó crítico a ser desfeito é que a emancipação como ideia abstrata não tem o condão de alterar condutas. Afinal, como demonstram nossos índices de desenvolvimento democrático, a escola não é, necessariamente, sinônimo de educação.